Según lo manisfestado por el Especialista (DRET) Severiano Chávez la I.E. Coronel Bolognesi, Carlos Armando Laura, el FAZ fusionado con la I.E. el Hermanos Barreto. La pregunta es y cómo quedan Jorge Basadre, Wilma Sotillo y el Programa que funciona en la I.E. Paillardelli.
Se menciona un pronta capacitación para dodcentes y directores en el Ciclo avanzado que abarca a Secundaria. No tenemos fecha a la vista.
Cuando era estudiante aprendí que no siempre los primeros puntajes de egreso de la facultad se correlacionaban con los mejores profesionales . Lo mismo había pasado en mi secundario y también en la escuela primaria. Los evaluados con los promedios mas altos tenían más puertas abiertas , sí. Pero no era garantía de que luego en el ejercicio de su conocimiento, realmente fueran los mejores. Observando a mis alumnos veía “malos” estudiantes, que fuera del ámbito educacional eran brillantes, creativos, inteligentes y .... En más de una oportunidad me he preguntado : Qué le pasa a este chico? Y hasta con algún hijo mío... Personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas en ciertas áreas pero, con bajo rendimiento académico. Y estoy hablando de individuos absolutamente normales, bien adaptados y hasta felices. De familias armónicas y equilibradas. Chicos entusiastas, con ideas y objetivos claros parecían perder la motivación al incorporarse a los procesos de enseñanza y de aprendizaje del colegio. No lograban engranar en esa mecánica propuesta por la escuela. (1) (1) Conozco casos a través de mi tarea en consultorio de chicos que habían sido “etiquetados” como alumnos con dificultades en el aprendizaje o por déficit de atención. Sometidos a tratamiento con medicación y fundamental y lamentablemente considerados “enfermos mentales”. Los logros eran obtenidos a través de costosos esfuerzos que los alejaban de manera inconsciente del estudio. Produciéndose así un círculo vicioso. Una asociación equivocada de aprender- dolor. Y por ende un rechazo al estudio. Hoy tengo una respuesta, por supuesto, no la única, a aquella primera pregunta: Hasta ahora hemos supuesto que la cognición humana era unitaria y que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes. Cuantificadas por parámetros cuyo cumplimiento les da tal definición. Por ejemplo: tener una localización en el cerebro, poseer un sistema simbólico o representativo, ser observable en grupos especiales de la población tales, como “prodigios” y “tontos sabios” y tener una evolución característica propia. La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única. Pero... qué es una inteligencia? Es la capacidad *para resolver problemas cotidianos *para generar nuevos problemas *para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural ... y cuáles son estas ocho inteligencias? Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros. Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente. Inteligencia Corporal- cinestésica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y la percepción de medidas y volúmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los niños que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos. Inteligencia Lingüística es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva , en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintáxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el matelenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Está en los niños a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. (1) Conozco casos a través de mi tarea en consultorio de chicos que habían sido “etiquetados” como alumnos con dificultades en el aprendizaje o por déficit de atención. Sometidos a tratamiento con medicación y fundamental y lamentablemente considerados “enfermos mentales”.Inteligencia Lógico-matemática es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los niños que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo. Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Está en los niños que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis. Inteligencia Interpersonal es la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los niños que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero. Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian los niños que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los niños que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre. Cuánta posibilidad intelectual !!! Cuánta capacidad de desarrollo!!! Sin embargo, cuando analizamos los programas de enseñanza que impartimos, que obligamos a nuestros alumnos seguir, a nuestros hijos; vemos que se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias lingüística y matemática dando mínima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Aquí el por qué muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias académicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye así su aporte al ámbito cultural y social. Y hasta pensamos de ellos que han fracasado, cuando en realidad estamos suprimiendo sus talentos. A veces, muy lamentablemente he podido escuchar a algunos profesores expresar “Mi materia es filtro”. En general se refieren a matemática y lengua. Lo dicen y lo peor, tal vez, es que lo piensan. Se privilegia de esta manera una visión cultural. Hoy es la técnica. Así como ayer en época de Mozart, en una Europa en que florecían las artes en general, mecenas adinerados sostenían a los artistas reforzando la jerarquización y desarrollo de las que hoy conocemos y denominamos inteligencia musical e inteligencia espacial. De esta manera la cultura imperante favorece y valoriza a algunas inteligencias en detrimento de otras. Crecen así intelectos de parcial desarrollo que de otra manera podrían ser mucho más completos. Entonces . . Por dónde empezar? Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que intervienen y su capacidad de interactuar, los responsables regios de la educación de los niños. Los medios son poderosos sugerentes, manipuladores gigantes con uso abusivo de los subjetivemas, pero es el feed- back del padre y del maestro lo que más incidencia tiene en el desarrollo del intelecto. Los niños viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresión valorativa de las figuras parentales es dramáticamente poderosa en la mente en formación del infante. Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta. Las experiencias cristalizantes y las paralizantes. Las primeras, son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas. Se cuenta que cuando Albert Einstein tenía cuatro años su padre le mostró una brújula magnética. Ya en la adultez, el autor de Como experiencia cristalizante, puede ser considerada también la de Yehudi Menuhin, uno de los grandes violinistas de la historia contemporánea. A los tres años fue llevado a un concierto de Él, histórico ... y millonario. Por otro lado, como contrapartida, existen las experiencias paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Podemos poner como ejemplo a un mal maestro que descalificó un trabajo, humillando con su comentario frente al aula la incipiente creación artística de un alumno. O la violenta evaluación de un padre cuando gritó “ Dejá de hacer ese ruido” en el momento en que la fantasía del niño lo hacía integrar una “banda” importante en concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa. Las experiencias de este tipo están llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergüenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable así, que luego el niño decida no acercarse más a un instrumento musical o no dibujar más porque ya decidió que “no sabe hacerlo”. La responsabilidad de las figuras parentales es enorme. Hay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio del niño. Los padres en casa, con estímulo, comprensión y aliento,. Y los docentes cambiando el enfoque del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Aplicando el concepto de las inteligencias múltiples, desarrollando estrategias didácticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que tiene el individuo. Si el niño no comprende a través de la inteligencia que elegimos para informarlo, considerar que existen por lo menos siete diferentes caminos más para intentarlo. También enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y objetos a elección del alumno. Habrá además que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluación. No podemos seguir evaluando a la persona multinteligente a través de una única inteligencia. El ser humano es mucho más completo y complejo. Hoy lo sabemos. Por último habrá que modificar el currículum. Y cómo hacemos para transformar una escuela tradicional en una de inteligencias múltiples? Éste evidentemente es un trabajo en equipo. Los principales responsables serán los docentes que decidan hacer o intervenir en este proceso. En él participan los docentes , desde sus diferentes roles (directivos,profesores maestros ), alumnos y padres. Una de las consecuencias más alentadores y fácilmente observable es el alto nivel de motivación y alegría que se produce en los educandos. A esto hay que agregar la aparición del humor en las tareas. Esto último transforma realmente el preconcepto que del “tener que ir a la escuela” generalmente tienen nuestros niños. El concurrir al colegio se transforma así en algo grato, divertido y . . . útil. Ya países como Australia, Canadá, Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia, entre otros, están trabajando sobre este tema. En nuestro país hay gente capacitándose y algunas escuelas están iniciando la experiencia. Estados Unidos es el país que ha tomado la delantera, ya hay más de cincuenta escuelas estatales de I.M. en funcionamiento. Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una escuela tradicional en una de I.M., lo primero es aprender la nueva teoría . Pero antes, querer hacerlo. Es imprescindible que los docentes sean voluntarios en este proceso de cambio. En forma general habrá que seleccionar y capacitar a los integrantes del proyecto. Informar a los padres y alumnos. Prender la llama de la motivación y el asombro en todos los integrantes de la escuela. Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno nuevo. Cada escuela de I.M. será fruto de la capacidad y creatividad del equipo. Porque siempre será un trabajo en equipo. Con lo cual ya estamos practicando un método enriquecedor de trabajo. Trabajar en grupo genera el fenómeno del efecto sinérgico, el cual hace que “el todo sea mayor que la suma de las partes”. Una idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen diferentes partes de este cambio. Por ejemplo, un equipo trabajará en el desarrollo de estrategias didácticas; otro se hará cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de aula. Otro encarará los nuevos métodos de evaluación. Y así sucesivamente. Este será un primer paso a fin de realizar y responsabilizar tareas. Luego, está claro que todos intervendrán en todo. En un aporte permanente pues el proceso es totalmente dinámico. Por último se determinará cuándo, cómo, quiénes, dónde y empezar. Y con ello, se hará un cronograma que nos guíe. Se abre así a partir de esta teoría de las I.M. una revolución en la enseñanza. La teoría está. El conocimiento, al alcance de las diferentes inteligencias de los docentes, de los padres y de las autoridades responsables de la educación. Sólo hace falta tomar el desafío y ponerlo en marcha. La experiencia de más de diez años de aplicación de este enfoque teórico deja un corolario que puede resumirse en los siguientes logros: - Minimización de los problemas de conducta - Incremento de la autoestima en los niños - Desarrollo de las habilidades de cooperación y liderazgo - Enorme aumento del interés y de la dedicación al aprendizaje - Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento - Presencia permanente del humor. Creo que estos logros , por sí solos son suficientes para hacer el cambio. Enero,2001. Fernando H. Lapalma – Psicólogo Ex profesor universitario y de posgrado UBA Autor del Proyecto I.M.P.E.T.U. y de numerosos Cursos y Seminarios sobre el tema. Qué le pasa a este chico?.
El Dr. Howard Gardner, director del Proyecto Zero y profesor de psicología y ciencias de la educación en
Spencer y Rogers, prominentes autores en esta área (la andragogía), nos ofrecen unas sugerencias prácticas para cultivar la capacidad de escucha:
- Dar tiempo al participante para que plantee su problema, sin interrumpirle y sin hacer comentarios ni preguntas.
- Mostrar al participante que se le está escuchando. Puede ser mediante señales o palabras breves.
- Cuando se habla con el participante, conviene evitar preguntas que pueden responderse con un si o un no o preguntas que comiencen con un por qué? Estas preguntas hacen que el participante se sienta interrogado y lo ponen a la defensiva.
- Para facilitar el flujo verbal del participante y la comunicación, se recomienda la técnica de de reflexión o reflejo que consiste en resumir o parafrasear el sentimiento o idea dominante de lo que acaba de decir el participante, omitiendo toda valoración crítica u opinión.
Aquí les ofrecemos este interesante árticulo de Martiniano, uno de los pedagogos que más está influenciando en los cambio de la educación en el Perú. Veamos que nos toca a los docentes de EBA. Esperando que permita un intercambio de opiniones al respecto.
UN NUEVO CURRICULUM PARA
De la escuela que enseña a la escuela que aprende
Martiniano Román Pérez
Catedrático de E. U. de
Departamento de Didáctica y Organización Escolar, de
mroman@edu.ucm.es
Cada época posee su modelo de escuela y cada cambio social relevante reclama cambios también relevantes en la escuela.
La segunda revolución industrial (finales del siglo XIX) y su modelo fordista de producción (trabajo técnico en cadena) demanda a la escuela una nueva tecnologización que se concreta en el conductismo y sus diversas propuestas currriculares. La industria aplica modelos tayloristas centrados en tareas y la organización escolar también, con una clara división de funciones (escuela como empresa). Desde la perspectiva curricular se incorporan conceptos tales como planificación – programación basados en objetivos y formas concretas de evaluación. Todo ello centrado en lo observable, medible y cuantificable tal como se pone de manifiesto en los objetivos operativos. En la práctica manifiestan una secuencia de tareas (métodos – actividades) para aprender contenidos (limitados y poco complejos). Los objetivos se redactan con verbos en infinitivo y poseen diversos niveles (generales, específicos y operativos) en función más del contenido que del verbo en infinitivo. Un objetivo es general si posee contenidos generales y es operativo si se actualiza en conductas concretas (contenidos concretos a aprender). Las taxonomías de Bloom nos indican una buena manifestación de esta situación, sin diferenciar si son acciones mentales (destrezas – habilidades) o no mentales. Este tipo de objetivos en la práctica no sirven para nada ya que los profesores se limitan a hacer actividades para aprender contenidos y por lo tanto la evaluación se reducirá a cuantificar el nivel de contenidos conseguidos. Ésta estará centrada en el qué se aprende, no en el cómo se aprende y menos aún en el para qué se aprende. Las capacidades y los valores se reducen también al currículum oculto. El paradigma dominante es el conductista con todas sus secuelas, manifestaciones y disfraces. El modelo subyacente es enseñanza – aprendizaje (lo importante es la enseñanza y el aprendizaje es opaco). Por tanto afirmamos que este planteamiento ha sido útil para la sociedad industrial pero no sirve a la sociedad del conocimiento. Sencillamente este modelo de escuela positivista está agotado y carece de futuro.
Las Reformas Educativas de la última década del siglo XX revisan algunos elementos conductistas y aportan algunas ideas cognitivas (aprendizaje constructivo y significativo, objetivos por capacidades, evaluación por capacidades) pero en la práctica siguen haciendo métodos - actividades para aprender contenidos (más de lo mismo), con lo cual se quedan en la puerta de la sociedad del conocimiento, mirando más al pasado que al futuro. Su graves contradicciones internas, en muchos casos las condenan al fracaso (ej: Reforma en España). En teoría postulan un cambio de paradigma (al menos de manera implícita) y siguen pegadas a modelos conductistas disfrazados tras una impresionante retórica curricular. Están centradas en el qué y en el cuánto se aprende y descuidan el para qué (capacidades y valores) y el cómo (procesos cognitivos y afectivos) se aprende. La transversalidad en los valores es más teórica que real. Por todo ello su modelo teórico es el de enseñanza – aprendizaje. No obstante conviene matizar que algunos países (pocos) han dado pasos relevantes en esta nueva dirección hacia la sociedad del conocimiento.
La tercera revolución industrial se denomina revolución del conocimiento y surge a finales del siglo XX. La materia prima ya no será el carbón, el acero o la electricidad sino el conocimiento. De una sociedad industrial (sector secundario) se están dando pasos muy rápidos hacia una sociedad centrada en los servicios (sector terciario) o sociedad postindustrial. La informática y las nuevas tecnologías de la comunicación impulsan con celeridad cambios vertiginosos en la industria que demandan con claridad el desarrollo de un nuevo paradigma que necesariamente ha de ser socio – cognitivo, en cuanto ha de explicitar el escenario y el aprendiz y su potencial de aprendizaje (individual y social). El escenario de la sociedad del conocimiento es la globalización donde lo local está siendo sustituido por lo global, generando amplios modelos de hibridación cultural, con una progresiva desaparición de las fronteras tanto económicas como culturales. Caminamos hacia lo “glocal” como integración de lo global y lo local en el marco de la aldea global, que implica una nueva lectura del espacio y tiempo personales. En la práctica está surgiendo un nuevo modelo de sociedad que demanda un nuevo modelo de escuela o dicho con más claridad reclama
Las características más representativas de la sociedad del conocimiento son, entre otras, las siguientes:
* El aprendizaje sustituye a la enseñanza: En sociedades de cambios rápidos y vertiginosos es necesario el aprendizaje permanente (no basta la formación permanente) desde la propia práctica profesional. Por ello se habla de organizaciones que aprenden, de comunidades profesionales de aprendizaje, de organizaciones inteligentes, de inteligencia organizativa, de talento organizacional, de capital humano,... y todo ello desde un pensamiento sistémico que implica: ver la totalidad más que los detalles; dominio personal como persona, ciudadano y trabajador; modelos mentales institucionales; visión y misión compartidas y aprendizaje en equipo (Senge, 1990), entendidos como disciplinas de una organización inteligente y que aprende. La demanda fundamental a
* Nueva comprensión del conocimiento que implica desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo (capacidades, destrezas y habilidades), diferenciar claramente entre datos, información y conocimiento (mente bien ordenada o sistémica), saber cómo (entendido como aprendizaje de métodos o formas de hacer y como procesos cognitivos) y también, si queremos una sociedad humanista, desarrollo sistemático de valores, entendidos como tonalidades afectivas tanto de la cultura global como de la local e institucional. Esto supone para
* Desarrollo sistemático de nuevas formas de aprender a aprender: En la sociedad del conocimiento es necesario pero no es suficiente el aprendizaje permanente desde la práctica. Pero es también imprescindible el desarrollo sistemático de estrategias cognitivas y metacognitivas (procesos cognitivos) como potenciación de la visión y de la misión institucional. Para ello es preciso transitar desde el aprendizaje tácito institucional (compartir el cómo hacemos las cosas) al aprendizaje explícito (compartir el porqué y el para qué hacemos las cosas así) (Nonaka y Takeuchi, 1999) desde comunidades profesionales de aprendizaje como espacios compartidos de aprendices. Desde esta perspectiva, en
Analicemos desde esta nueva sociedad del conocimiento las nuevas lecturas del currículum ante este nuevo marco, desde la perspectiva de una Escuela Refundada:
* Objetivos por capacidades y valores en el marco de la sociedad del conocimiento: En una Escuela Refundada, en el marco de la sociedad del conocimiento, lo importante son los objetivos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes). La adecuada identificación de los objetivos cognitivos es básica en esta nueva sociedad que postula el desarrollo de herramientas para aprender y seguir aprendiendo en forma de habilidades básicas, ya que los conocimientos (contenidos) cada vez son más inabarcables, complejos y fungibles en breve tiempo. Y entre estas capacidades reclama el desarrollo del razonamiento lógico (sobre todo el pensamiento simbólico), la orientación espacio-temporal (el espacio y el tiempo han cambiado de sentido debido a su inmediatez, simultaneidad y rapidez), la expresión (oral, escrita y también la informática e icónica) y la socialización (saber vivir y convivir en la contextos multiculturales y culturas híbridas). También en la sociedad del conocimiento, a pesar de sus tintes positivistas, se está llevando a cabo una nueva lectura de los valores (empresariales, institucionales y sociales) como un componente relevante y básico de la nueva cultura. Y estas reflexiones están más allá de la superada visión curricular de valores como objetivos transversales y las capacidades como objetivos verticales. Capacidades y valores son objetivos cognitivos y afectivos que se desarrollan por medio de contenidos y, sobre todo, por métodos. Pero este planteamiento exige un “desprogramarse” de viejos modelos conductistas en la formulación de los objetivos (verbos en infinitivo para aprender un contenido) Recordemos que las capacidades y destrezas son, ante todo, acciones mentales y su componente afectivo son los valores y actitudes.
* Contenidos y métodos como medios en la sociedad del conocimiento: Esta sociedad reclama, en la organización de los contenidos (formas de saber) una clara distinción entre datos, información y conocimiento. Los datos (hechos, ejemplos, experiencias, conceptos aislados) son señales que envía un emisor a un receptor y por sí mismos no crean conocimiento sino que a menudo lo entorpecen. La información supone una cierta organización de los datos pero por sí misma tampoco crea conocimiento. En la actualidad los aprendices poseen una sobredosis de información y en la mayor parte de los casos escaso conocimiento. El conocimiento supone una adecuada integración de la información a partir de los conocimientos previos y destrezas básicas del aprendiz. Y ello implica seleccionar adecuadamente los conocimientos en forma de grandes síntesis para facilitar la arquitectura del conocimiento. La complejidad en la que vivimos postula una nueva organización de los contenidos priorizando la síntesis sobre el análisis, el pensar en sistemas sobre la información, crear y potenciar mentes bien ordenadas,... En la creación del conocimiento son básicas la capacidad de codificación y la capacidad de absorción. La primera implica la interpretación del conocimiento desde los diversos lenguajes y la segunda facilita la interiorización del conocimiento y su transferencia a la realidad. No basta sólo la adquisición ordenada del conocimiento (escuela trasmisora de cultura) sino también su creación (invención, innovación) para recrear el futuro y aportar valor al mismo. De la memoria de datos (memorística) hemos de caminar hacia la memoria constructiva del conocimiento (arquitectura mental) para poder transitar desde el conocimiento de algo (información previa organizada, sistematizada y transformada) al saber cómo. En la sociedad del conocimiento el saber sin el saber cómo es poco útil y su valor es escaso. El saber cómo nos lleva necesariamente al aprendizaje de métodos (competencias: aplicaciones adecuadas del conocimiento) entendidos como formas de hacer y como procesos cognitivos que desarrollan habilidades. Los métodos como formas de hacer están en relación con el saber cómo e implican en la práctica una forma de “pensar con las manos” (no bastan las acciones mecánicas y repetitivas, activismo escolar) y se orientan al desarrollo de capacidades y valores (habilidades mentales y afectivas). Y esto nos centra el aprendizaje no sólo en el qué (contenidos) sino también en el cómo (aplicación de contenidos y desarrollo de habilidades prácticas) y sobre todo potencia el para qué (capacidades y valores).
* Profesor mediador del aprendizaje en el marco de la sociedad del conocimiento: Pero también la sociedad del conocimiento reclama nuevos roles, al profesor y a la formación docente profesional, donde, en sociedades con cambios rápidos y vertiginosos, todos somos aprendices: profesores y alumnos, adultos y niños. Y este aprendizaje es sobre todo una forma de adaptación al futuro sin perder el pasado. En este contexto no vale la nostalgia profesional: ayer se aprendía mucho y bien y hoy poco y mal. Estos tiempos pasados nunca volverán. El maestro como aprendiz será mediador del aprendizaje, mediador de la cultura “glocal”, social e institucional y también mediador del conocimiento (arquitecto del conocimiento). Y estas nuevas funciones tienen poco que ver con el pasado. Son aproximaciones claras y precisas a la sociedad del conocimiento y sus nuevas demandas profesionales. Y este aprendizaje no es sólo individual sino sobre todo institucional y grupal (en equipo) en el marco de las organizaciones que aprenden en comunidades profesionales de aprendizaje.
Esta transición hacia la sociedad de conocimiento se ha de visualizar en el aula y más en concreto en los Diseños Currriculares de Aula centrados en el desarrollo de capacidades y valores. El Modelo T, como modelo de planificación facilita el acceso a la sociedad del conocimiento ya que sirve para identificar sus elementos fundamentales y la representación mental de los mismos: contenidos y métodos como medios y capacidades – destrezas y valores – actitudes como objetivos. Pero la verdadera transición a la sociedad del conocimiento se concreta en
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Es la interrogante que nos hacemos los docentes de la la Modalidad de Jóvenes y Adultos en proceso a EBA. Nuestra preocupación es que este año se generalizará EBA para 1º y 2º de Secundaria, sin tener conocimiento de cuales son los resultados de la aplicación de EBA en Primaria (inicial e intermedio), cuántos beneficiados hay en Tacna, y si los resultados son positivos (como esperamos), qué indicadores se han empleado.
Están los docentes de Secundaria de la modalidad preparados para el cambio, es la otra interrogante que se nos presenta. Qué planes tiene la DRET y el MED referente al tema.
Para absolver estas preguntas solicitaremos la información al Prof. Severiano Chávez Menéses, Especialista EBA de la Dirección Regional de Educación de Tacna.
Autor: Osvaldo Berríos
Osvaldo Berríos Flores, Profesor de Lengua y Literatura, Magister en Educación, Director del CEBA
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